сти, подготовки (пианист ли, теоретик, виолончелист или дирижер), от таланта или степени технической оснащенности— всем давались прелюдии, инвенции. И оказывалось, что остаться наедине с баховским двухголосием не просто. Мнимая легкость оборачивается неловкостью — несложные мелодические линии под строгим контролем слуха вдруг предстают искаженными; рождается смущение, нерешительность, а нечеткость {6} намерения вызывает путаницу — и музыка угасает. Желающему осуществить свой замысел будто сопротивляется сама клавиатура: то в хореическом мотиве выскочит слабый второй звук, то цезура, на миг затянутая, прервет музыкальную мысль или сообщит ее течению суетливость. А бывало и так: замысел определен, намерения неукоснительно осуществлены — музыка же обезличена, безжизненна. Об этом Исайя Александрович писал: «... Не чувствует ли каждый исполнитель, смело взявшийся за... легкую партию, какую-то робость и нерешительность, когда он остается вдруг один в звуковой сфере со своими примитивными пассажами? Не чувствует ли он, что ему как будто не на что опереться, и потому начинает растерянно шататься?» (См. с. 41 настоящего сборника.). Думаю, не ошибусь, если скажу, что через это состояние проходили все ученики Браудо. И начиналась кропотливая работа над инвенциями, маленькими прелюдиями, частями из баховских сюит: учитель считал, что на пути к большой цели не существует мелочей, которые были бы недостойны внимания. В искусстве точно выполнять простейшие приемы он видел залог выдающихся успехов.
И. А. Браудо раскрывал перед учениками самую сущность музыки, структуру ее языка, помогал услышать и постичь ее изнутри, давал знания, идущие вглубь, сквозь внешний, формальный облик произведения и стиля. В результате исполнитель переживал качественное обновление слухового опыта. Для многих уроки Исайи Александровича становились открытием музыкального мира заново, равным второму рождению. Именно на этом, первом этапе занятий, — перефразируя Пушкина, — ремесло было «поставлено подножием искусству». Однако в подобной работе, как и во всем, что делал Браудо, «цехового» — фортепианного или органного — было немного (не случайно равновелик был интерес к его урокам у студентов и преподавателей разных кафедр).
Учеников И. А. Браудо, быть может, поначалу озадачивала своеобразная педагогическая импровизационность — особенно если речь шла об артикулировании темы или артикуляционном плане всего произведения. В этом процессе наиболее интересным являлось изначальное, во множестве вариантов представленное прочтение темы-мысли. Учитель придавал решающее значение экспозиции «вождя». Для него в теме с первого же момента заключался смысл всего сочинения и ключ к его дальнейшему развертыванию. Он заставлял осознавать тему, постигая смысл и ценность каждого звука, каждого интервального хода.
От урока к уроку профессор предлагал разные, подчас диаметрально противоположные планы и приемы, за которыми, казалось, ускользала цель. Раскрытие и постижение образной емкости темы, бога
